domingo, 20 de enero de 2008

EDUCACIÓN, POLITICAS Y RESULTADOS

EDUCACIÓN, POLITICAS Y RESULTADOS

La educación y el desarrollo de la persona en la sociedad, es un caso difícil por la gran muralla que significa la política, la economía y el espíritu alienante, que impera todavía a pesar de los intentos de cambios y revolución en este ámbito.
Lo complejo que se presenta en este estilo educativo, tiene más ventajas que desventajas, es la conciencia predominante en la sociedad actual, la que no tiene mayor interés en la transformación de la misma, sabiendo que los objetivos de la educación debieran estar dirigidos al quehacer activo, participativo en el aula, es decir, el alumno debe ser el gestor de sus propios aprendizajes guiados por el profesor: “un cambio entre el maestro y el alumno, puesto que trata de orientar el trabajo pedagógico hacia el niño, hacia sus necesidades y capacidades”.
Sin embargo, en las aulas ocurre todo lo contrario, “no permitiendo el desarrollo educativo que a su vez no promueve a una sociedad desarrollada”. Aunque las políticas educativas que gobiernan hoy, tienen gran parte de sus ideas nacidas en la dictadura; éstas siempre han tendido a la evolución positiva de nuestro sistema educativo. En la década de los ochenta, se dieron instancias que permitieron la modernización de la educación, se dio inicio a la descentralización de la misma, lo que permitió que las municipalidades se hicieran cargo de la parte administrativa y los Departamentos Provinciales de Educación, DEPROE, de la parte técnica. Se estableció un currículo mínimo a partir del cual cada colegio tenía la autonomía para desarrollar sus propios programas de estudio de acuerdo a la realidad de cada establecimiento. Se mejoraron los salarios de los profesores, se abrieron líneas de proyectos concursables, como así también el estímulo al perfeccionamiento, entre otras tantas políticas más que han ido en busca de una educación mejor. En la parte económica, el gasto nacional para educación ha estado siempre en aumento a través de programas integrales y de cobertura universal, entre los que se podría mencionar los siguientes: P-900, MECE Media y Rural, Programa Montegrande, Liceo para todos, Formación Inicial Docente, Capacitación Curricular, ENLACES, renovación y construcción de escuelas, etc.
También se ha ampliado la cobertura total desde Pre-Básica a Cuarto Medio, incluso incentivando con recursos económicos y alimentación completa la asistencia, especialmente en las escuelas con mayor vulnerabilidad. En el caso de las Universidades, se han creado beneficios para ayudar al ingreso a éstas con el pago de la inscripción para la P.S.U., préstamos con aval del estado, becas con fondos diferidos, beca Presidente de la República, becas para indígenas y las diferentes becas que ofrecen las Universidades del país. Pronto se pondrá en acción la Subvención Preferencial, idea que ofrece mejorar la calidad de la educación en las escuelas con mayor índice de vulnerabilidad.
Las políticas educacionales y los recursos económicos han estado a favor de la educación, pero no han sido suficientes para un desarrollo social acorde al nuevo mundo que estamos viviendo, que permita al hombre ser partícipe de las posibilidades que ofrece el desarrollo para gozar de la modernidad.
Ante lo recién descrito, se hace imperioso un cambio en la relación docente alumno, como así también una renovación en la conciencia del profesor, como dice Freire: “Enseñar, tomando en cuenta las necesidades del educando y de la sociedad”, Se hace necesario que el profesor se informe acerca de sus alumnos, de las necesidades y problemas de la sociedad de hoy. Si bien es cierto, según Cristián Cox “es observable la predominancia de un nuevo patrón, cuyos rasgos incluyen mayor actividades de los alumnos que la tradicional cercanía en las relaciones de éstos con sus maestros, variedad y riqueza en el uso de recursos de aprendizaje, pero el conjunto adolece de foco en el logro de unos objetivos de aprendizaje. Se constata un cierto activismo enmarcado en relaciones sociales de mayor cercanía y sensibilidad al contacto vital de los alumnos, pero tenuemente conectado con metas de aprendizaje”. Problema que probablemente se justifica en el caso de Chile, debido a la gran cantidad de alumnos que tiene cada curso y a la gran cantidad de horas aula que tiene el profesor, factores que provocarían el activismo negativo debido al cansancio y agotamiento de ideas frente a los alumnos; situación que se ha dejado manifestar claramente en los bajos resultados que obtuvieron los alumnos de escuelas municipales, en la PSU los Colegios de Enseñanza Media y los dos últimos años en el SIMCE, ya sea de cuarto u octavo Año Básico, como así también lo dieron a entender los propios estudiantes en la manifestación del invierno pasado, en donde exigieron ser garantes de una educación de mejor calidad con mayores garantías.
Siendo la educación un “sistema complejo”, en el cual de la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene múltiples subsistemas fuertemente conectados. Estos funcionan como organizadores de la estructura básica de la educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema educativo general como a las formas de organización de los estamentos intermedios -supervisión, dirección-, y a las características de las escuelas, o de los diferentes servicios que se presten.
Cuando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparato educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación. En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”.
La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los principios ha variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico, pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principios fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, no sólo para que estas definiciones puedan servir de orientación para las decisiones sobre la transformación de la educación, sino también para poder “medirla” (o estimarla) en alguna forma.
Las dimensiones y ejes que definen la calidad
Este un nivel de definiciones exógenos al propio sistema educativo que expresa los requerimientos concretos que hay subsistema de la sociedad a la educación. Éstos, que están a nivel de las definiciones político-ideológicas, se expresan normalmente como “fines y objetivos de la educación”.
Y por otro lado, diversas definiciones político-ideológicas.
Éste es el aspecto fenoménico, lo que se ve materialmente y se llama “sistema educativo” Esto implica que para explicar qué es la calidad de la educación” se deben acordar definiciones o, lo que es lo mismo, se deben hacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto, porque obliga a que se den lugar a estas explicaciones. Es un concepto ideológico que nos ubica en una perspectiva específica desde donde mirar la realidad.
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más global es la responsabilidad por la generación y distribución del conocimiento. A partir de esta demanda se dice que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmente válido.
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales, sino específicas y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.
El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en términos muy globales, la reproducción de la sociedad en la cual está funcionando.
En términos generales, podemos decir que un criterio para definir en el nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su función de ayudar a la integración social.
El sistema político también hace demandas al sistema educativo que en nuestro ámbito se resumen en la cuestión educación-democracia. Demanda valores y comportamientos específicos que deben ser transmitidos por la escuela. Una sociedad democrática, solidaria y participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las conductas básicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer la solidaridad y la participación desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas políticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad. Para cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel elemental hasta el superior, deberán estar organizadas de manera que estas conductas sean no sólo posibles, sino necesarias para el buen funcionamiento de la institución.
En lo que ser refiere al sistema económico, dos son las áreas de compromiso del sistema educativo: la formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo. En relación con el primer tema, parecería que el papel de la educación no es tanto formar para el puesto de trabajo, sino dar las competencias básicas para la adaptación adecuada al proceso productivo. Las investigaciones realizadas al respecto permiten afirmar que, más allá de niveles determinados de capacitación específica que variarán con la edad y el nivel de educación y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo que reclama el sistema económico en la actualidad: la capacidad de comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la función productiva de una manera crítica.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos científicos para el desarrollo económico y social viable es un punto de central importancia, ya que esto se puede conseguir a partir de una determinada definición epistemológica del conocimiento que se decide distribuir desde el sistema educativo.
Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción de conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado y post-grado universitario), pero muchas investigaciones han señalado ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la educación prebásica por ser un proceso continuo.
Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y organización, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento lógico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.
Hay opciones técnicas o técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se organiza y cómo es el sistema educativo. Eje epistemológico :Qué definición de conocimiento. Qué definición de áreas disciplinarias. Qué definición de contenido.
La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad de la educación se refiere a qué definición de conocimiento existe en el sistema educativo.
Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es la distribución del conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento se distribuye es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las demás, ya que es el eje estructurante de todo el resto y desde allí, condiciona de manera absoluta la calidad de la educación.
Otro factor estratégico que ha afectado fuertemente la calidad de la educación, es la formación inicial de los docentes, aunque el noventa por ciento de ellos en Chile tiene su título, existe un problema que es producto de las Universidades que forman docentes de fin de semana, los que no reciben las competencias ni conocimientos necesarios para abordar la tarea de educar las nuevas generaciones. No suficiente con esto, los profesores que no reúnen las competencias y conocimientos necesarios para trabajar en los colegios de elite, logran ubicarse en las escuelas que ningún docente ideal quiere ir, las marginales o rurales; en ellas se produce el encuentro fortuito de profesores mal preparados y una comunidad que necesita maestros competentes y comprometidos para llevar a buen camino las escuelas periféricas.
Otro punto crítico que afecta la calidad y la equidad en educación, son los directivos que tienen muchas de las escuelas todavía, directores que han estado por años en sus jefaturas sin ningún tipo de perfeccionamiento que les permita estar al tanto del acontecer y los avances que van surgiendo día a día en educación. Además muchos de ellos se niegan a dejar sus lugares, a las nuevas generaciones de jóvenes preparados en administración educacional, quienes están de acuerdo a las ideologías vanguarditas en el tema, incluso conocedores de los problemas más graves que afectan a la sociedad actual, los relacionados con los altos índices de vulnerabilidad, conocimientos tan necesarios para disminuir los niveles de inequidad que tanto agobian a la población actual.
Todas estas luces señalan la necesidad de realizar cambios en las prácticas docentes, el profesor tiene que cambiar su discurso en dirección a aprendizajes significativos, centrados en el que hacer de los alumnos, donde sean ellos los que elaboren sus propias formas para capturar los aprendizajes, hasta modelar la arquitectura curricular existente que otorgue una respuesta real a las necesidades educativas, formativas y expectativas. Hoy, la tecnología ha invadido el mundo con ideas y conocimientos, hay acceso a los medios de comunicación, ya sean estos: diarios, TV, radio, Internet, y frente a esta panorámica, la función del profesor es ser un nexo entre el alumno y el conocimiento que rodea a los estudiantes; la idea es enseñar a éstos a aprender para que sea el propio estudiante, el que elija lo que más le interesa para enfrentar su vida futura, es decir, para que él sea el gestor de sus aprendizajes, herramienta que le permitirá vivir en el mundo globalizado en que vivimos.
Por otro lado, las Universidades como sistemas educativos no tienen una visión de las necesidades reales de la sociedad, ya que hoy existen profesionales que están sin un campo ocupacional; no respondiendo a la idea de Freire y Dewey que la educación debe girar en relación a las necesidades políticas, sociales, económicas y ambientales de la población. Hoy muchos de los futuros profesionales no determinan su educación superior por sus intereses personales y/o capacidades, ni en las necesidades de la región, más bien optan , por profesiones u oficios que les den mejores recompensas económicas.
La opción básica en el campo epistemológica se refiere a la preeminencia de las características relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas con la cultura tecnológica. Si bien es cierto que en el contexto histórico en el que surgieron los sistemas escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las características de una cultura humanista en los contenidos que transmite (que era una cultura de fuerte acento científico por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar), la concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.
El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior, a la tradicional definición de conocimiento científico que se entendía que conocer era describir y explicar; hoy se agrega la necesidad de conocer para operar, para transformar (investigación y desarrollo). Conocimiento y transformación-operación son dos cara de la misma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel técnico-pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandas políticas-ideológicas.
Por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, porque éste es el tipo de conocimiento que se requiere, para poder participar. Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, sino mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el control de la educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.
La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo, si éste tiene que transmitir conocimientos socialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las define la sociedad, o específicamente el campo académico.
Si el sujeto de aprendizaje se concibe con etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapas, la organización pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si se respetan o no estas características.
En términos generales, y para simplificar, hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio y castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye activamente el objeto de aprendizaje. Es decir, se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o un modelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad el sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de aprendizaje constructivo.
La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la intervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. Éste es uno de los espacios más críticos para el análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar, la organización de la propuesta de enseñanza abarca decisiones sobre los procesos pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, las características de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluación y promoción.
Éstos que también son fenómenos sociales que están históricamente determinados, conllevan opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y de la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas. En última instancia, según sean las opciones que se hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión político-ideológica.
Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los alumnos la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la posibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.
Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la “propuesta didáctica”, supone también modelos de distribución de tiempo y espacio (o sea organizativos). Del mismo modo, la organización de las instituciones de enseñanza debe estar abiertas para recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las edades de los estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.
Desde el punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada componente y, uno a uno supongan una simple aplicación de actitudes, conocimientos habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales adquiridas previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior. Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendizajes previos (garantizados por la escolaridad anterior) que posibiliten el abordaje adecuado de las nuevas exigencias escolares.
De esta forma los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que constituya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse, como pasa en la actualidad en la mayoría de los países de la región, en obstáculo o barrera que trabe dicho proceso. La propuesta de estructura adecuada es aquélla capaz de encontrar el momento justo (en términos de madurez, capacidad e intereses de los educandos) y el grado de dificultad apropiado para introducir los cambios necesarios.
La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución escolar
La unidad concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que ofrecen facilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de relación cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción del conocimiento a difundir.
Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa siempre en determinadas concepciones de las características evolutivas del niño, y de los modelos de enseñanza-aprendizaje y de conocimiento, la homogeneidad de pautas de organización entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están y de que no hay otra forma posible porque, si no, no hay escuela.
Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en la medida en que se hace con los rasgos de los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción del aprendizaje que se adopta, y la definición de conocimiento con que se trabajará. Por lo tanto, se podrá definir a la institución escolar no exclusivamente por sus características de organización, sino también como espacio de aprendizaje que, como tal, puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las características y necesidades del grupo que se deba atender.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares son tres: la organización del tiempo, la organización del espacio, y la configuración del poder institucional. Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar-escuela y de la comunidad como lugares de enseñanza, talleres de escuela, etc., deberán responder a los requerimientos específicos en cada caso concreto.
Finalmente, la última opción se refiere a los modelos de conducción y de supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. Se deben incluir en este punto las opciones de descentralización y regionalización, con todas las especificaciones que estas decisiones implican.
Desde este punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso profesional, y poner a disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.
El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación.
En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser utilizado con dos propósitos: para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto o para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto
Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisión dentro de los sistemas educativos -que son muchos, porque sabemos que toman decisiones los docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y funcionarlos para conjuntos de instituciones, y los decidores políticos para el nivel macro- están preocupados por mejorar la calidad de la educación.
Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática para dar clara imagen objetiva de las transformaciones deseadas.
Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios profundos. Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen objetiva que da direccionalidad a la acción, permiten apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.
Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas de la educación es la continua contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan rápidamente. Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos por las diferentes gestiones que se sucedan.
Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente contradicción que enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.
El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la breña de las relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos, obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes problemas del sistema social… No puede elegir entre preocuparse por los problemas terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema político. El sistema elige por él.
Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque esquemática imagen objetiva.
Para evaluar la calidad de un sistema concreto
El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse.
Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad, no alcanza con la mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.
Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación, las modificaciones deben ser profundas. La comprensión de las partes de la realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones.
Muchas de las propuestas actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de información que el alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.
Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones, sino evaluaciones de la calidad, porque la complejidad de elementos que están expresados en cualquiera de las instancias fenoménicas de la educación hace imposible elaborar una “medición” confiable.
De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita una evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no implica ni está enfrentado con posibles mediciones.
Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimenta un proceso de evaluación más global.
Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas de logros de aprendizaje que, insertadas en un contexto de relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lectura específicamente puntual.
Los aspectos cuantitativos de la educación que pueden ser posibles de una “medición”, expresan aspectos poco importantes. En esta línea, la idea sería que no es pertinente despreciar lo “superficial”, porque lo superficial forma parte también del fenómeno.
El tema es no creer que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superficial necesita ser visto, ser aprehendido, para poder, con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo sustantivo para entender la dinámica general.
Por ello, no es adecuado despreciar la medición, en tanto que estos datos son los insumos más concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin embargo, es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita hacer una evaluación global.
A la luz de los resultados antes mencionados, se hace necesario una urgente intervención en la dirección de las escuelas, hacer los cambios y perfeccionamientos para que la Unidad de gestión de cada establecimiento guíe el proceso educativo a dar respuestas a las demandas de la sociedad, la que pertenece a un país, el cual tiene necesidades que satisfacer y recursos que desarrollar para conseguir los medios que le permitan trabajar en la formación de un individuo moderno, de una sociedad moderna para gozar y vivir el resultados de una educación bien gestada.
Queda claro que la educación en Chile y en América Latina ha tenido cambios favorables, pero quizás éstos no han sido los suficientes para lograr un despegue exitoso de la región. Las inversiones son cada vez más grandes en educación, se han planteado ideas de autonomía, mayores posibilidades de perfeccionamiento, etc., pero las cifras arrojan resultados negativos al momento de evaluar el producto; profesionales cesantes, la materia prima se escapa del país o de América Latina para después tenerla de regreso con valores agregados, y, los problemas sociales van en aumento, etc. Podemos reafirmar que sí se han dado muchas posibilidades como recursos y apoyo desde diferentes aristas en educación, por ejemplo: perfeccionamiento docente, incentivo económico por éste, tiempo y espacio para evaluar los procesos educativos en cada escuela, como así también para evaluar los resultados de los SIMCE, entre otros; pero la pregunta es ¿Qué pasa con el perfeccionamiento docente?¿Qué ocurre con las decisiones tomadas a partir de las evaluaciones SIMCE y PSU?. A la luz de esta información, pareciera que no hay seguimiento y menos una evaluación de éstos para ver sus efectos en el proceso y en los resultados; es aquí, en este punto, en donde se encuentra la gran inexactitud en nuestro sistema educativo.
Se hace urgente y necesario monitorear las decisiones y acuerdos hasta sus últimas instancias, no para controlar sino para ir viendo los avances, apoyar las debilidades y estimular los resultados exitosos para que éstos no se queden en el camino y, lo que es más importante, reforzar y retroalimentar en el momento aquellos resultados más débiles y así no sean un obstáculo para alcanzar los siguientes aprendizajes del proceso que van gradualmente aumentado su grado de complejidad, y, si es necesario, guiarlos a la formación de aquellos profesionales con los conocimientos y las competencias necesarias para darle a nuestra materia prima los valores agregados que norteamericanos, orientales u europeos le dan a ésta y así sacarle el máximo de provecho a nuestros recursos naturales sin dañar el medio ambiente y darles la factibilidad de perdurar para el beneficio y goce de nuestra población en conjunto con las posibilidades que ofrece la modernidad.
En el área de gestión, se hace necesario dar más apoyo logístico y mayor autonomía; apoyo logístico para hacerse de los conocimientos y las competencias necesarias para conducir el proceso educativo, reuniones técnicas, informativas de experiencias exitosas que contribuyan a la formación y perfeccionamiento de los directivos para así tener mejor base y enfrentar su trabajo con las herramientas idóneas y necesarias que les permitan dar respuesta a los requerimientos y demandas de una sociedad con derecho a gozar de la modernidad y sus posibilidades. Mayor autonomía para la dirección de los colegios, para distribuir los pocos recursos económicos que llegan a las escuelas ,debido a que solo se puede invertir en determinados ítems y no en los que a veces son más necesarios. También, el grupo de gestión de cada establecimiento debiera tener la posibilidad de seleccionar su personal, debido a que son ellos los que conocen las necesidades de su población como así también tener la posibilidad de cambiar a los profesores que no responden a las necesidades de su establecimiento, especialmente en las escuelas rurales, ya que éstas requieren de docentes con características distintas, los alumnos de estos establecimientos, necesitan de profesores que los empapen de conocimientos y capacidades para enfrentar su realidad con el fin de mejorarla, aprovecharla y disfrutarla sin dañarla en conjunto con las posibilidades que ofrece la modernidad.
El desafío es grande y apunta a disminuir los altos índices de inequidad, la que consistiría en generar oportunidades de acceso a las escuelas y su permanencia en ellas a todos los jóvenes, ya sea en las escuelas básicas o en los liceos como un modo de enfrentar efectivamente la segmentación social y la exclusión de los contextos escolares y resultados de aprendizaje, lo que podría logarse a través de dotar las escuelas con textos de mejor calidad, disminuir la cantidad de niños por computador, mejorar la infraestructura y equipamiento de las escuelas, garantizar doce años de escolaridad para todos los niños.
Para enfrentar y elevar los niveles de calidad se hace necesario, entre otros puntos, disminuir la cantidad de alumnos por curso, otorgar a los docentes un perfeccionamiento más actualizado y pertinente a los nuevos tiempos que está viviendo nuestra sociedad, la que está involucrada de una u otra forma en la globalización y la modernidad; y permanente, mejorar las condiciones salariales, tiempo para que el profesor realice sus tareas extracurricular en horarios de trabajo, un trato y un reconocimiento profesional a la profesión docente. En lugar de ofrecer a los maestros una evaluación subjetiva, implementar un sistema de evaluación abierto a un monitoreo externo realizado por expertos del ministerio o entidades certificadas para hacer un seguimiento permanente que vaya retroalimentando oportunamente las carencias detectadas. Se hace muy necesario elevar los niveles de calidad en la formación de profesores para que se doten de los conocimientos y las competencias necesarias para enfrentar su labor en las escuelas, como así también, el inicio laboral de los nuevos profesores no tenga una recarga en sus horario, sino que empiece lentamente a entrar en el sistema y también con un monitoreo que le vaya proporcionando la retroalimentación necesaria a medida que se vayan detectando las inexactitudes.
Wilson Albornoz R.